Auteur : Moussa KOUROUMA, Enseignant-chercheur à l’Université Général Lansana Conté de Sonfonia-Conakry
La déclaration universelle des droits de l’homme adoptée en 1948 par l’Organisation des Nations-Unies stipule que « toute personne a droit à l’éducation ». La convention relative aux droits de l’enfants, ratifiée par tous les pays du monde à l’exclusion du Somali et des États-Unies1 quant à elle, reconnaît, en son article 28, le droit des enfants à l’éducation et exige à tous les pays signataires la mise en application d’une scolarisation élémentaire et obligatoire sans discrimination aucune. C’est par cette voie que les pays en développement, en particulier les pays africains, peuvent espérer progresser vers les idéaux de paix, de liberté, de justice sociale et sortir du sous-développement (Banque Mondiale, 2001 ; UNESCO, 1996).
C’est pour transformer ces rêves en une réalité qu’un un grand nombre de décideurs politiques africains et de spécialistes du développement des ressources humaines étaient persuadés qu’en élevant le niveau d’alphabétisation d’une grande partie de leur population, ils pouvaient réduire, sinon rattraper leur retard socio-économique sur les pays développés. Ils se sont engagés dans des campagnes d’alphabétisation de grande envergure et ont fait des efforts pour financer l’éducation des enfants. En Afrique subsaharienne par exemple, la dépense pour l’éducation est passée de 1,3 milliards de dollars américains en 1970 à 11 milliards en 1980 (Longo, 1993).
Dans le même ordre d’idée l’Institut de Statistique de l’UNESCO (2004) souligne que la Communauté Internationale a défini en 2000 des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), limités dans le temps et quantifiés, afin de donner un nouvel essor aux engagements mondiaux pour le développement et la réduction de la pauvreté. Par conséquent, la somme de l’Aide Public au Développement (ADP) nette en Afrique subsaharienne a été multipliée par trois, de 11,5 milliards$ US en 2000 à 32,8 milliards$ US en 2008, soit 26% du total de l’aide aux pays en développement dans le monde.
En conséquence, les pays en développement en général, et les pays les moins avancés en particulier, ont accompli d’impressionnants progrès en matière d’éducation au cours des années 60 et 70. Les parents et les enfants pensaient de leur côté que l’éducation améliorait les conditions de vie et ont demandé plus de places scolaires que ne pouvaient en fournir les gouvernements. La volonté politique d’assurer une Education de Base pour Tous a été accompagnée par un accroissement des effectifs scolaires au niveau de l’enseignement de base. Le taux brut de scolarisation au niveau de l’enseignement primaire est passé de 36% en 1960 à 107% en 2005. Dans l’enseignement primaire, la scolarisation a été multipliée par 5,5, de 23 millions d’élèves en 1970 à 129 millions en 2008. La scolarisation a été multipliée par 8,5 dans le secondaire, de 4 millions d’élèves à 36 millions (Banque Mondiale, 1998 ; UNESCO, 2007).
En dépit des volontés politique affichées par les gouvernements, les Institutions Internationales et les progrès réalisés en matière de la scolarisation, beaucoup d’enfants redoublent leurs classes, abandonnent leurs études, d’autres en âge scolaire restent privés de leur droit à l’éducation.
Pour Billamy (2004), les données récentes montrent que plus de 121 millions d’enfants en âge scolaire ne vont pas à l’école. Dans cet effectif, l’UNESCO précise qu’environs 75 millions des filles dans le monde ne vont pas à l’école, soit les deux tiers des enfants qui n’ont pas accès à l’éducation. La même source ajoute que l’accès à l’éducation n’est pas le seul problème rencontré par les filles, lorsqu’elles peuvent fréquenter l’école s’ajoutent les dimensions de la rétention et l’écart de réussite avec les garçons.
Dans le même ordre d’idée l’UNICEF souligne que plus de 150 millions d’enfants dans les pays en développement commencent leur scolarité, mais n’atteignent pas la cinquième année d’études. Ils quittent l’école sans avoir acquis les notions élémentaires de lecture, d’écriture, de calcul et les compétences essentielles qui constituent la base de l’apprentissage de la vie durant.
Parlant de redoublement des élèves, l’Institut de Statistique de l’UNESCO (2012) fait savoir qu’en 2010, 32,2 millions d’élèves dans le monde ont redoublé une année d’études dans l’enseignement primaire contre 34,7 millions en 2000. La bonne nouvelle est qu’au cours de la dernière décennie, le nombre de redoublants a diminué de 7 %, bien que la scolarisation au niveau primaire ait augmenté de 6 % (de 654,8 à 691,3 millions d’élèves). Ce résultat mondial provient de différentes tendances d’évolution au niveau régional.
L’Asie du Sud et de l’Ouest présente la deuxième plus importante proportion mondiale de redoublants au primaire. Le nombre absolu de redoublants a augmenté de 18 % entre 2000 et 2010, passant de 7,7 millions à 9,1 millions. Pendant cette période, la scolarisation dans l’enseignement primaire a augmenté de 18 %. La région d’Asie de l’Est et Pacifique comptait environ 9 % du total mondial des redoublants au primaire en 2010. Au cours de la dernière décennie, le nombre de redoublants a diminué plus rapidement que la scolarisation (39 % contre 16 %). Ce progrès a principalement eu lieu au cours de la première moitié de la décennie.
La région d’Amérique latine et Caraïbes compte 17 % du total mondial des redoublants au primaire. Cette région a néanmoins accompli des progrès considérables en réduisant le nombre de redoublants de 36 % entre 2000 et 2010, passant de 8,4 à 5,4 millions. Cette avancée s’explique en partie par la légère diminution de la scolarisation (5 %) sur cette période.
Une tendance analogue est enregistrée dans les États arabes, qui comptent 9 % du total mondial des redoublants au primaire. De 2000 à 2010, le nombre de redoublants a baissé de 14 % tandis que la scolarisation a augmenté de 18 %. Bien que la scolarisation ait augmenté rapidement entre 2000 et 2005, le redoublement a diminué considérablement au cours de la même période.
Le taux de redoublement en Amérique du Nord, en Europe occidentale, centrale et orientale, en Asie centrale est très faible (à peine 2 % du total mondial des redoublants dans le primaire) en comparaison aux autres régions.
C’est en Afrique subsaharienne que l’on trouve le plus grand nombre de redoublants dans l’enseignement primaire : ils étaient 11,4 millions en 2010. Leur nombre absolu a augmenté de 16 % au cours de la dernière décennie, principalement suite à une augmentation spectaculaire de la scolarisation au primaire : 53 % au cours de la même période.
Une analyse rigoureuse des données montre que le taux de redoublement dans la région de l’Afrique subsaharienne se différent d’un pays à un autre.
En effet, au Cameroun, le taux de redoublement est en moyenne de 12,1% sur l’ensemble des six années d’études du primaire. Il est un peu plus élevé chez les garçons (12,5%) que les filles (11,7%). C’est surtout en première année du primaire (14,6%) que les redoublements sont les plus élevés. Il varie entre 11 et 12% à l’intérieur du cycle. Il y a eu une baisse notable du taux de redoublement qui est passé de 22% en 2006/2007 à 12,1 % en 2015/2016.
Au Niger, le taux moyen de redoublement du CI au CM2 de 2004 à 2010 est de 4% à 7%. Cependant, le taux de redoublement au CM2 est très élevé : 15 à 28%. Le taux moyen de redoublement de tous les niveaux de classe du primaire est légèrement amélioré : de 5,8% en 2004 à 4,1% en 2010. Toutefois, en 2007, il a augmenté à 7,2%. Le taux est donc variable selon les années. Le taux de redoublement au CM2 est particulièrement élevé en 2005 et en 2006. Le taux moyen de redoublement de tous les niveaux de classe dans le 1er cycle secondaire est en légère augmentation : de 18,8% en 2005 à 20,0% en 2009. Toutefois, le taux est très variable selon les années et la tendance d’amélioration n’a pas été observée. Dans le 1er cycle secondaire, le taux de redoublement en 2006 est radicalement élevé. Le taux d’abandon dans l’enseignement du 1er cycle secondaire varie largement selon les années. Toutefois, il est très élevé dans tous les niveaux de classe : de 10% à 40%. Le taux d’abandon est plus élevé que le taux de redoublement. Cependant, le taux de redoublement supérieur à 20% et le taux d’abandon supérieur à 40% indiquent le faible rendement interne dans le 1er cycle secondaire (Agence Japonaise de Coopération Internationale, 2012).
Dans son rapport intitulé ‘’Education et Pauvreté au Burkina Faso’’, le Ministère de l’Economie et du développement du Burkina Fasso souligne qu’au niveau de l’ensemble du système éducatif burkinabé, le taux de redoublement est estimé à 27,9 %. La répartition du taux de redoublement entre sexe et milieu de résidence selon le niveau de vie met en évidence certaines disparités. Le taux de redoublement des garçons (25,6 %) est inférieur à celui des filles (31,1 %). Le taux de redoublement en milieu urbain (25 %) est différent de celui du milieu rural (33,8 %). Le taux de redoublement atteint des niveaux beaucoup plus importants pour ce qui est des classes d’examen (CM2, troisième ou terminale). En effet, le taux de redoublement en classe de CM2 est de 37,8 %. Il est plus élevé en classe de troisième (44 %) et en classe de terminale (58,2 %). Tous ces taux sont nettement supérieurs au taux de redoublement calculé au niveau national. Ainsi, la fréquence des redoublements dans les classes d’examen augmente avec le niveau de l’enseignement.
La Direction des stratégies, de la planification et des statistiques Ivoirienne pour sa part note que dans l’enseignement primaire en Côte d’Ivoire, en 2018/19, les redoublants représentent 8.44% de l’effectif scolarisé. Ce pourcentage est relativement proche du taux de redoublement du primaire au titre de l’année 2017-2018 qui était de 8.7%. Dans le secondaire général, les proportions des redoublants dans les établissements publics comme privés sont supérieures à 10%. En effet, la proportion de redoublants, durant l’année scolaire 2018/19, avoisine 12.2% dans le premier cycle et 14% dans le second cycle. Par ailleurs, dans l’ensemble, l’importance de la proportion des redoublants dans les classes dépend du statut de l’école ou de l’établissement (public ou privé) ainsi que du degré d’enseignement. En effet, au premier cycle du secondaire, le pourcentage de redoublants a légèrement augmenté en passant de 11% en 2015/16 à 12% en 2017/19. Le même constat est fait dans le second cycle malgré la baisse du pourcentage de redoublants dans les classes d’examen : de 27% à 26% en 3ème et de 33% à 26% en Terminale.
Pour PRODERE-AO, le Sénégal, avec un taux de redoublement de 14% en 2001, n’échappe pas à la tendance observée dans les autres pays d’Afrique francophone. Les arguments en faveur du redoublement sont particulièrement vigoureux car celui-ci se veut être une réponse à l’échec scolaire. Dans l’étude effectuée par le Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la Conférence des Ministres de l’Education ayant le français en partage (CONFEMEN) sur ce fléau, des interrogations pertinentes suivantes ont été soulevées : 1) Le redoublement concerne-t-il essentiellement les élèves en situation d’échec scolaire ? 2) Y a-t-il un lien effectif entre le redoublement et la qualité de l’enseignement ? 3) Y a-t-il un lien entre le redoublement et l’abandon ? En ce qui concerne le premier point, on observe une incohérence quant aux décisions de redoublement. La proportion des redoublants chez les élèves en difficultés n’excédant pas 27,6%. Cela signifie donc qu’il y a un peu plus de 72% des élèves ayant les plus faibles résultats qui sont promus. Par contre, la proportion de redoublants est de 12,3% chez les élèves de niveau intermédiaire et de 4,7% chez les élèves de niveau fort, alors que logiquement cette proportion devrait être nulle. Ainsi, le redoublement ne concerne pas uniquement les élèves en situation d’échec scolaire.
L’UNICEF et al, soulignent qu’au Mali, dans le 1er cycle du fondamental, alors que la fréquence du redoublement se chiffrait à près de 14,4 % en 2007-2008, la situation ne s’est pas améliorée depuis lors, puisque la proportion de redoublants sur le cycle est montée à 15,3 % à la veille de la crise en 2010-2011, puis à 20,9 % en 2015- 2016. Dans le 2nd cycle du fondamental, le même constat s’obtient, mais de façon plus prononcée. En effet, la proportion de redoublants, de l’ordre de 16,9 % en 2007-2008, est montée, d’abord à 27,7 % en 2010-2011, puis à 39,8 % en 2015-2016, soit un doublement de la fréquence de redoublement sur la période. Ainsi, si le précédent diagnostic sectoriel pointait déjà une fréquence de redoublement relativement élevé, les actions envisagées n’ont pas permis de le réduire. Au contraire, la situation s’est aggravée dans les deux sous-cycles du fondamental, et de façon particulièrement importante dans le second cycle. Au-delà de ces situations moyennes observées sur le 1er et le 2nd cycles du fondamental, il faut toutefois noter que la fréquence du redoublement n’est pas la même d’une classe à une autre. En effet, le pourcentage de redoublants apparaît relativement plus faible en début de cycle, mais il reste encore perfectible, dans la mesure où un redoublement dès la 1re année du fondamental peut envoyer un signal négatif aux parents que leurs enfants ne sont pas « bons » pour l’école, en particulier dans les contextes de fragilité de la demande. Nous verrons en effet dans les sections suivantes que la cause principale de la non-scolarisation des enfants reste le désintérêt de l’école pour les parents. La fréquence du redoublement apparaît en revanche plus élevée en fin de cycle, et particulièrement en 9 e année du fondamental. En 2015-2016 par exemple, près de la moitié (46 %) des élèves sont des redoublants, une situation à mettre sans doute en relation avec les examens nationaux de fin du fondamental.
Les taux de redoublement les plus élevés est également constaté au Malawi, au Rwanda et au Togo, où environ un élève du primaire sur trois redouble. Au Rwanda et au Malawi, les élèves issus de milieux pauvres sont environ 50 % plus susceptibles de redoubler que ceux issus de milieux riches.
